[color=darkblue]r=darkblue][size=24]][b][font=Arial]الحمد لله وبعد
ارتأيت أن أساهم ولو بالقليل لأجلكم ولأجل
المنتدى وتشجيعا لجديتكم
يتعلق الأمر بموضوع :
العلاقات الانسانية في الحقل التربوي ودور الادارةالمدرسة
ـ موضوع مهم وجدي يستحق القراءة
والتأمل في مضامينه .
العلاقات الإنسانية والمهنية في المؤسسات التعليمية
ودور الإدارة المدرسية في تنميتها
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
أ. د. بشير معمرية
قسم علم النفس جامعة الحاج لخضر ـ باتنة
مقدمة :
عندما تنتظم مجموعة من الأفراد من أجل تحقيق هدف معين، يصبح من الضروري عندئذ أن تكون هناك إدارة تعمل على تهيئة الظروف، وتنظيم الجهود من أجل الوصول إلى الأهداف المطلوبة.
ووظيفة الإدارة ضرورية لتحقيق الأهداف، وهي لا تخص شخصا واحدا في المؤسسة، بل تمتد إلى كل الأفراد في جميع المستويات. وأنها إذا نجحت في إيجاد التنسيق بين الوظائف، وتهيئة الأجواء المناسبة للعمل، ضمنت بالتالي تحقيق الأهداف. فالإدارة إذن، معيار للنجاح وللفشل.
والمدرسة كتنظيم لمجموعة من الأفراد, لا بد لها من إدارة توجهها، شأنها في ذلك شأن أية مؤسسة أخرى. ولكنها في حاجة إلى إدارة تتناسب مع طبيعة المؤسسة التعليمية، بصفتها تمارس مهنة تتولى إعداد الإنسان. ولذا ينبغي أن تسود فيها علاقة من نوع خاص، تتفق مع طبيعة المهنة.
والإدارة المدرسية تعتبر أحد الميادين التطبيقية للإدارة العامة، إلا أن لهذا الميدان التطبيقي طبيعته الخاصة. وقد أدرك المهتمون بالتربية والتعليم أهمية الإدارة المدرسية والتعليمية باعتبارها مسؤولة عن قيادة وتوجيه كل أطراف العملية التعليمية : المدخلات والعمليات والمخرجات. وبالتالي يقع على عاتقها عبء تحقيق مستوى جيد من الأداء الوظيفي للمؤسسة.
والإدارة المدرسية لا تعمل في سبيل سعيها لتحقيق الأهداف في أجواء منعزلة أو وهمية، بل تعمل على تحقيق ذلك داخل المؤسسة نفسها، وتتأثر في كل ذلك بالظروف الداخلية للمؤسسة، وتتأثر في نفس الوقت بالظروف الخارجية في البيئة المحيطة. وهي في سعيها لتحقيق الأهداف، تستقطب مصادر العمل من موارد بشرية ومادية.
وتخضع قدرة الإدارة المدرسية على تحقيق الأهداف إلى معيارين هامين هما :
1) كفاءة الإدارة وقدرتها على التوافق مع الظروف الداخلية والخارجية.
2) قدرتها على التنسيق والتطبيق للمبادئ الإدارية في ظل هذه المتغيرات الداخلية والخارجية.
وتأثرت الإدارة المدرسية بالتطور السريع للإدارة الحديثة في وسائلها وأساليبها وفنونها، كما تأثرت باتساع دورها في مجالات التخطيط والتنظيم والقيادة والتوجيه واتخاذ القرارات وغيرها.
ونظرا لتعقد التسيير في المؤسسات الاجتماعية والاقتصادية والإدارية الحديثة، وتشعب مهامها وأدوارها، ظهر تبعا لذلك ازدياد الحاجة إلى إدارة ديناميكية مرنة فعالة، قادرة على مواجهة الصعوبات. كما زادت الحاجة إلى نوع خاص من الأفراد, لديهم مهارات في إدارة الجهاز الإداري، وقادرين على القيام بواجباتهم بفطنة ودراية وكفاءة وإخلاص. لذا ازداد الطلب على الكفاءات القادرة على قيادة العملية التعليمية, ورفعها إلى أعلى درجة ممكنة من الكفاءة والفعالية.
ذلك أنه إذا كانت المؤسسات الاجتماعية والاقتصادية والإدارية لها نتاج مادي، فإن إنتاج المؤسسة التعليمية هو الإنسان. لذا, فإن المدرسة بما لها من وضع خاص, تحتاج إلى إدارة لها مواصفات معينة. وذلك لأنها تتعامل مع الإنسان وتعمل في سبيل رقيه وتطوره. ويتطلب هذا الأمر أن يكون مدير المدرسة وغيره ممن يشرفون على الإدارة المدرسية, قادة للمؤسسة التعليمية. وأن يظهروا قدراتهم على العمل التعاوني ويقوموا بتقويم العمل تمهيدا لتحسينه وتطويره.
ومن هنا, يمثل ميدان الإدارة المدرسية مجالا هاما في العملية التعليمية، باعتبار المدرسة الميدان الذي تتضافر فيه جهود كثيرة، كل العاملين فيها، يسعون مجتمعين إلى تحقيق الأهداف التي أنشئت من أجلها المدرسة. وهنا ينبغي أن تُظْهِرَ الإدارة المدرسية كفاءات ومهارات لقيادة الجميع، والتنسيق بين وظائفهم، بصفتهم منظومة، من أجل تحقيق الأهداف.
والإدارة المدرسية وهي تمارس مهامها في التسيير والقيادة، تعتمد على محورين أساسيين هما :
1) النصوص التشريعية المنظمة للإدارة المدرسية.
2) العلاقات الإنسانية والمهنية.
بالنسبة للنصوص التشريعية، فإن الذين أسسوا المدرسة، وضعوا لها نصوصا قانونية مهنية تبين كيفية تسييرها وإدارة شؤونها، وينبغي على كل من يعمل في المدرسة أن يمتثل لها، حتى لا تتدخل الميول والأهواء الشخصية في التسيير، ويتنازع العاملون فيها, فتعم الفوضى وتضيع المهام والأهداف.
أما بالنسبة للعلاقات الإنسانية والمهنية، فإن الأمر هنا تتحكم فيه الروابط الاجتماعية والإنسانية السائدة بين العاملين في المؤسسة، وهي أكثر أثرا في قيادة الأفراد من تطبيق النصوص القانونية. حتى أن المهتمين بشؤون قيادة الأفراد، يوصون بأن يركز القادة الإداريون على عامل العلاقات الإنسانية قبل اللجوء إلى تطبيق القانون.
وتعتبر العلاقات الإنسانية للعاملين في المؤسسات التعليمية، إحدى المقومات الأساسية لنجاح القادة الإداريين، أين ينبغي الاهتمام باتجاهات المرؤوسين, وإشباع حاجاتهم النفسية والاجتماعية والاقتصادية، وذلك بهدف حفزهم على تقديم أعمالهم بمهارات عالية. ومن هنا, ارتبطت العلاقات الإنسانية بالإدارة الحديثة، كما ارتبط مفهوم العلاقات الإنسانية بمفهوم الإدارة الديموقراطية ارتباطا وثيقا.
والقائد الإداري في المدرسة الذي يضع في اعتباره العامل الإنساني في التسيير والقيادة، ينظر إلى العاملين والموظفين في المدرسة, على أنهم كائنات بشرية, يتوفرون على الخصائص الإنسانية, من مشاعر وميول واهتمامات وحاجات وقيم واتجاهات وغيرها، وليسوا كائنات تنقاد آليا للقانون وتنفذ نصوصه.
والعوامل الإنسانية سابقة الذكر (حاجات وميول واهتمامات... إلخ) تعتبر أهم موجهات السلوك الإنساني، سواء داخل مؤسسة العمل أو خارجها. وكل قائد إداري لا يأخذ هذه العوامل الإنسانية بعين الاعتبار، ويلجأ فقط إلى تطبيق النصوص القانونية، سيجد صعوبات كثيرة في مهامه.
وتنقسم الحاجات الإنسانية للموظف عند علماء الإدارة إلى عدة مجموعات، أهمها :
1) الحاجات الاقتصادية مثل التحفيز عن طريق الأجور والمكافآت التشجيعية.
2) الحاجات النفسية مثل حاجة الموظف إلى الإحساس بالأمن والطمأنينة في عمله والاحترام والتقدير الذاتي، والإحساس بالمحبة والعطف وتحقيق الذات، والاستقلال والحرية في العمل.
3) الحاجات الاجتماعية مثل حاجة الموظف إلى الإحساس بالانتماء إلى لعمل الذي يعمل فيه، والإحساس بالكفاءة والتفوق في العمل، وتبادل الأفكار والمشاعر مع الزملاء في العمل.
وفي سبيل توضيح العلاقة الهامة بين التسيير الإداري في المؤسسة التعليمية, والعلاقات الإنسانية السائدة فيها, ودور الإدارة المدرسية في تنمية هذه العلاقة في الاتجاه الإيجابي والمفيد، أنجز الباحث هذه المقالة, وهدفه في ذلك هو نشر "الثقافة المهنية في التسيير الإداري" بين المسيرين الإداريين في المدرسة، أيا كان مستواها في سلم التعليم؛ مدرسة ابتدائية أو متوسطة أو ثانوية أو جامعة.
أولا : مفهوم الإدارة المدرسية ووظائفها
يقصد بالإدارة مجموعة عمليات يتم بموجبها تعبئة الإمكانات البشرية والمادية، وتوجيهها لتحقيق أهداف المؤسسة التي توجد فيها. وتقوم الإدارة المدرسية أثناء تأدية نشاطاتها بعدة وظائف، تعتبر جوهر عملها، وهي : (ابراهيم عصمت مطاوع وآخر, 1984, 112).
1 ـ التخطيط :
وهو أول وظيفة في الإدارة المدرسية، وله الأولوية على جميع وظائف الإدارة الأخرى. فلا يمكن تنفيذ الأعمال بطريقة حسنة دون تخطيط لها. فالتخطيط هو مرحلة التفكير التي تسبق تنفيذ أي عمل. وينتهي باتخاذ القرارات بما يجب عمله. مثل تفويج المتعلمين، وتوزيع استعمالات الزمن الأسبوعية، وتوزيع المواد الدراسية، وبرمجة رزنامة الامتحانات، وبرمجة الاجتماعات، وإسناد المهام للعاملين في المؤسسة وغيرها.
والتخطيط سلسلة من القرارات تتجه إلى إنجاز الأعمال وتحقيق الأهداف في المستقبل. فالإدارة تتنبأ بالمستقبل فتخطط له، ثم تنفذ ما خططت له من أجل تحقيق أهداف محددة. وفي التخطيط يحرص المدير على الإجابة عن الأسئلة التالية : ماذا ينبغي عمله ؟ ومتى ينبغي عمله ؟ وأين ينبغي عمله ؟ وكيف ينبغي عمله ؟ وعندما تتم الإجابة عن هذه الأسئلة بكفاءة، فإنها تسجل عادة في صورة تعليمات مكتوبة توجه إلى الموظفين للتنفيذ. ويشترط في هذه التعليمات ما يلي : (منصور حسين وآخر, د. ت, 93).
1) أن تكون واضحة وصريحة ومفهومة من جميع الموظفين وخاصة من الموظف الذي سيكلف بتنفيذها.
2) ألا تتعارض مع الأهداف التعليمية.
3) ألا تتعارض مع بعضها البعض.
4) أن تكون ممكنة التطبيق.
5) أن تكون مبسطة يسهل فهمها وأداؤها.
2 ـ التنظيم :
وهو العنصر الثاني في الوظيفة الإدارية. ويمثل أول مرحلة في إجراءات التنفيذ لما تم التخطيط له. وأثناء القيام بوظيفة التنظيم، ينبغي على المدير أن يجد إجابات ناجحة عن الأسئلة التالية : من الذي يقوم بالمهمة ؟ ما مقدار مسؤوليته ؟ ما علاقة نشاطه بأنشطة أخرى ؟ ما المكان الذي ينجز فيه المهمة ؟ ولهذا فإن وظيفة التنظيم تتضمن ثلاثة عناصر أساسية هي : (ج. كورتوا, د. ت, 32).
1) تقسيم العمل إلى مهام وأنشطة محددة.
2) إسناد كل مهمة أو نشاط إلى من هو أهل لها.
3) التنسيق بين هذه المهام رأسيا وأفقيا من أجل تنفيذ الخطط وتحقيق الأهداف.
وهناك عدة مبادئ يسير عليها التنظيم وهي :
1) مبدأ وحدة الهدف.
2) مبدأ تقسيم العمل.
3) مبدأ وحدة الرئاسة.
4) مبدأ التنسيق.
5) مبدأ تناسب السلطة مع المسؤولية.
6) مبدأ تدرج السلطة.
7) مبدأ تفويض السلطة.
مبدأ نطاق الإشراف.
3 ـ التوجيه :
ويعني إصدار تعليمات باستمرار، سواء كانت شفوية أو كتابية إلى الموظفين, كل حسب مهمته لتنفيذ أعمالهم كما تم التخطيط لها. ومن هنا فإن التوجيه لا يحدث أثناء وظيفتي التخطيط والتنظيم، بل أثناء القيام بتنفيذ ما تم التخطيط له. وهو نوع من المتابعة والإشراف يقدمه المسؤول للعاملين في المؤسسة من أجل الإسراع في إنجاز المهام كما تم التخطيط لها. ولا يمكن أن يؤدي التوجيه دوره كاملا، إلا إذا كانت عمليتا التخطيط والتنظيم كافيتين. لأن التوجيه يتوقف على وضوح الأهداف والمهام لجميع العاملين. ويهدف إلى جعل المرؤوسين يعملون ما هو مطلوب منهم.
ويقوم التوجيه على عدة مبادئ هي : (نوال أحمد نصر, 1993, 106).
1) وحدة مصدر الأوامر : أي أن تصدر الأوامر من مسؤول واحد.
2) الإشراف المباشر : أي أن يتصل المشرف بالموظفين بصورة مباشرة.
3) اختيار الأسلوب : أي أن يختار المشرف الأسلوب المناسب للتوجيه يتفق وطبيعة المهمة أو صعوبتها، وكذلك مع خصائص الموظف، إن كان ذا خبرة كبيرة أو قليل الخبرة في هذه المهمة.
4 ـ الرقابة والمتابعة :
وتعني الرقابة والمتابعة تفقد وتصحيح أداء الموظفين، والتأكد من أن إنجازهم للمهام التي تم تكليفهم بها، تسير كما تم التخطيط لها، وكما نصت عليها التعليمات الصادرة في شأنها من أجل تحقيق الأهداف. والتعرف على جوانب الضعف والأخطاء لمعالجتها ومنع تكرار حدوثها. وتشمل الرقابة السلوك والأشياء.
وبما أن الرقابة تنطوي ضمنيا على الخطة والأهداف، فإنها تكون على ما إذا كانت المهام التي تم التخطيط لها من أجل بلوغ أهداف محددة، تسير سيرا حسنا أم لا. وبالتالي فإنه لا يمكن لأي مسؤول القيام بالرقابة دون أن يتوفر على خطة للعمل وأهداف واضحة.
وتمر عملية الرقابة والمتابعة بثلاث خطوات هي : (عادل السيد الجندي, 1996, 17).
1) تحديد المعايير أو المحكات الرقابية.
2) قياس الأداء ومقارنته بالمعايير أو المحكات.
3) تصحيح الأخطاء.
5 ـ التقويم :
وهو إصدار الأحكام على مدى مطابقة النتائج المحصل عليها للأهداف المحددة. وهو عملية أساسية لكل مسؤول للتعرف على ما تم إنجازه بشكل حسن، وما تم إنجازه برداءة، وما لم يتم إنجازه إطلاقا. ومن ثم الاطلاع على العوائق التي واجهت عملية الإنجاز للقيام بالتحسين والتعديل والتطوير.
وتتم عملية التقويم على مستويين هما : (عادل السيد الجندي, 1997, 20).
الأول : التقويم الكلي للعملية الإدارية والتعليمية.
الثانية : تقويم كل عملية على حدة.
ويهدف التقويم في كلتا الحالتين إلى تقدير الكفاية الداخلية لكل عملية.
ويتوقف التقويم على ثلاثة دعائم أساسية هي :
1) وجود أجهزة للمتابعة الدائمة لكل عملية.
2) تحديد المعايير أو المحكات الإجرائية التي يتم التقويم طبقا لها.
3) وجود جهاز لجمع المعلومات وتحليلها واستخلاص النتائج.
وهناك مجالات متعددة للتقويم منها ما يلي :
1) تقويم التنظيم الإداري والمالي.
2) تقويم التنظيم التربوي.
3) تقويم التجهيزات والأدوات.
4) تقويم الوسائل التعليمية.
5) تقويم أداء المدرسين.
6) تقويم أداء المتعلمين.
6 ـ اتخاذ القرارات :
بعد إجراء عملية التقويم، يتم اتخاذ القرارات. والحقيقة أن مختلف العمليات التي تكون متضمنة في التخطيط والتنظيم وما يصحبهما من أنشطة إدارية وتربوية، هي في الواقع سلسلة من القرارات. فكل موقف إداري أو تعليمي يمثل مشكلة تتطلب اتخاذ قرار لحلها والتغلب عليها. واتخاذ القرارات إزاء المشكلات التي تثار في المؤسسة، دليل على أن المسؤول فعال ويتابع ما يجري في المؤسسة، ويتدخل لحسمه في الوقت المناسب. أما عدم اتخاذ القرارات أو تأخيرها دون مبرر، فيدل على عجز المسؤول وتخاذله وتسيبه. وهذا مما يفقد ثقة الموظفين به، وتشيع الفوضى والتسيب من الجميع.
ولكي يتخذ المسؤول قرارات رشيدة بشأن القضايا التي تثار في المؤسسة, عليه أن يمر بأربع مراحل هي : (ممدوح الصدفي محمد وآخر, 1996, 54).
1) التعرف على المشكلة التي يتعين اتخاذ قرار بشأنها وتحديدها.
2) جمع معلومات كافية حولها.
3) اقتراح الحلول الممكنة لها ومناقشتها مع الجهات التي يعنيها الأمر.
4) اختيار الحل الأحسن، ومن ثم إصدار القرار في الوقت المناسب لتنفيذه.
ولكن من هو المدير الذي يستطيع أن يحقق هذه الوظائف الإدارية بأفضل السبل، ويحقق أهداف المؤسسة ؟
هناك في الحقيقة أنواع من المديرين نتناول الحديث عنهم في الفقرة التالية.
ثانيا : أنماط المديرين أو السلوك الإداري
هناك أنماط متعددة للمديرين والسلوك الإداري، ولكل نمط خصائصه والمبادئ التي يقوم عليها. ويمكن إيجازها في ثلاثة أنماط رئيسية وشائعة، نذكرها فيما يلي : (سمير عبد القادر خطاب, 1996, 167).
النمط التسلطي :
المدير التسلطي, الأوتوقراطي وهو من النوع الاستبدادي، يركز اهتمامه على العمل والنظام وتحقيق أهداف المؤسسة التعليمية على حساب العلاقات الإنسانية التي تربطه بالعاملين معه. فهو يهتم بحفظ القوانين واللوائح وتطبيقها حرفيا، ويستمد قوته منها. ولا يسمح للعاملين معه أن يفهموا هذه القوانين واللوائح، لأنهم ليسوا أهلا لذلك. ولا يبدي أي سلوك تعاوني مع الموظفين. ويعمل على تثبيت كل السلطات في يده. وهو المصدر الوحيد للأوامر في المؤسسة، وعلى البقية أن ينفذوا أوامره دون مناقشة. وينظر إلى الإنسان على أنه بطبيعته كسول وخامل ولا يريد العمل، ولا يتحمل المسؤولية، ويعتمد دائما على الآخرين. وهذا النوع من المديرين لا يقيم وزنا للنواحي الإنسانية في العمل. ويستخدم أساليب الإجبار والتخويف، ولا يسمح بأي مناقشة أو تفاهم أو تشاور، ولا تربطه علاقات طيبة مع المرؤوسين، فهم ينجزون أعمالهم تجنبا للعقاب وليس حبا في العمل.
وهذا النوع من المديرين يفيد عندما تكون مدة العمل قصيرة، إلا أنه يكون سيئا في المدى الطويل، لأنه سيشيع بين الموظفين مشاعر عدم الارتياح والتذمر، وتظهر جماعات داخل المؤسسة تعارضه، فتكثر الاحتجاجات والمنازعات. ولا يمكن عندئذ تحقيق أهداف المؤسسة.
النمط التسيبي :
المدير التسيبي عكس المدير التسلطي، وهو من النوع الفوضوي المهمل الذي ينعدم عنده تحديد المسؤوليات. ويتهرب من تحملها، ويفوض السلطات لمرؤوسين على أوسع نطاق، ويترك لهم الحرية في إصدار القرارات، ووضع الحلول لإنجاز العمل. ولا يجدونه عندما يكونون في حاجة إلى نصحه وإرشاده، أو عندما يعجزون عن إنجاز أعمالهم، أو تتعارض آراؤهم أو تصطدم ببعضها البعض. وهو لا ينال احترام مرؤوسيه، بسبب ما يشعرون به من ضياع وقلق، فتضيع جهودهم وجهود المؤسسة.
النمط الديمقراطي :
أما المدير الديمقراطي فإنه يسعى إلى تحقيق أهداف العمل وأهداف العاملين معه في نفس الوقت. فيعتمد في عمله على المشاركة في عمليات التخطيط والتنظيم واتخاذ القرارات، مما يشعر العاملين معه بالالتزام بالعمل، وتحمل المسؤولية تجاهه. فهو يشجع المرؤوسين على حرية الاتصال والتشاور معه ومع بعضهم البعض. ولا يتردد في تقديم المساعدة والمشورة للعاملين معه، مادام ذلك يساهم في تحقيق أهداف المؤسسة، مما يشعر كل عامل بأن هناك من يساعده ويوجه عمله. فيحس بالأمان والثقة، وتشيع روح التعاون، والشعور بالرضا، والاعتزاز بالعمل الذي يحس كل فرد بأنه قد شارك فيه بمجهود معين. وبهذا يكون الاندفاع نحو العمل ذاتيا وليس من الخارج بسبب التهديد أو في الرغبة في الحصول على امتياز. ويفضل المدير في النمط الديمقراطي أن يكون قائدا لا رئيسا، لأنه يسعى في نفس الوقت إلى تحقيق أهداف المؤسسة وإشباع حاجات العاملين فيها الإنسانية والمادية معا. وبلغة أكثر وضوحا، فإنه يسعى إلى توطيد العلاقات الإنسانية الطيبة داخل المؤسسة انطلاقا من نفسه هو. وهذا المدير من المتوقع أن يلتف حوله العاملون دون نفاق أو خوف، لأنه يمثل بالنسبة لهم القدوة الحسنة والقيادة الناجحة، فيشيع الهدوء والاتجاه الجماعي إلى إنجاح العمل.
والحقيقة أن العمل الذي تمارسه أية جماعة بشرية، لا يكفي لنجاحه توفر الإمكانات المادية والبشرية، بل لا بد من توفر تواصل وروابط طيبة بين العاملين. وهذا في كل الجماعات البشرية انطلاقا من أول جماعة بشرية ظهرت على وجه الأرض، وهي الأسرة. فإذا لم تكتنف الأسرة علاقات طيبة وروابط متينة بين أعضائها، تفككت وضاع الهدف الذي أنشئت من أجله. وهذا المبدأ ينطبق على كل الجماعات البشرية مهما كانت أولية أو ثانوية، ومهما اختلفت أهدافها ومكوناتها وأحجامها، وسواء في المؤسسات التربوية أو في غيرها. (عادل السيد الجندي, 1997, 182).
ونوعية العلاقات السائدة بين أعضاء الجماعة الواحدة، هي المحرك الحقيقي للعمل فيها، سواء في حالة الاتجاه إلى الأحسن أو في حالة الاتجاه إلى الأسوأ والتدهور. وقد تمت ملاحظة هذه الظاهرة سواء من خلال نتائج الأبحاث العلمية في هذا المجال، أو من خلال المشاهدات اليومية العادية.
ثالثا : مفهوم العلاقات الإنسانية والمهنية
إن المعنى الذي يستنتج من مفهوم العلاقات الإنسانية، هو أن الإنسان لا يستطيع أن يعيش بمفرده ولا أن يعمل بمفرده. وتشير كلمة "العلاقات" إلى أن هناك روابط واتصالات بين شخصين فأكثر. مثل العلاقات بين أفراد الأسرة أو جماعات العمل، أو بين موظفي مؤسسة معينة فيما بينهم، أو بينهم وبين الأفراد الذين يترددون على هذه المؤسسة.
وتشير كلمة "الإنسانية" إلى معنيين هما :
الأول : أن العلاقة تتم بين إنسان وإنسان آخر، وليس بين إنسان وشيء مادي.
الثاني : أنه في هذه العلاقة ينبغي أخذ الخصائص الإنسانية بعين الاعتبار. (جميل أحمد توفيق, 1984, 31).
وتشير كلمة "المهنية" إلى أن العلاقات الإنسانية تربط بين أشخاص أثناء تأديتهم "لمهنة لها أهداف مشتركة بينهم".
وأصل بعد هذا إلى تعريف العلاقات الإنسانية والمهنية على أنها : "بذل الجهد لإقامة تفاهم متبادل بين أشخاص يشتركون في أداء مهنة يحققون من خلالها هدفا واحدا".
ولكن هذا التفاهم المتبادل لا يقوم على عنصر الاحترام والاستقبال الحسن والترحاب وغيره، بل أيضا على أداء الأعمال أداء حسنا. ولقد تم التعبير عن هذه الفكرة بالمعادلة التالية :
"العلاقات الإنسانية والمهنية الممتازة = الأداء الجيد × المعاملة الطيبة"
والعلاقات الإنسانية والمهنية ملزمة لكل أعضاء المؤسسة المهنية، سواء كانوا رؤساء أو مرؤوسين، وأيا ما كانت طبيعة العمل الذي يؤدونه. إلا أن التقاليد وحتى القانون، يلزم بها رئيس المؤسسة قبل غيره من العاملين بها. لأنه بالإضافة إلى امتلاكه للسلطة الرئاسية التي تخول له إعطاء أوامر، واتخاذ قرارات تؤثر في العاملين في المؤسسة وعلى سيرها، فهو يمتلك أيضا تأثيرا معنويا وأدبيا على المؤسسة والعاملين فيها. ولهذا فهو مطالب بالدرجة الأولى بأن ينشيء هو أسس هذه العلاقات، ويسهر على تنميتها وتطويرها وتعميمها واستمرارها.
ورئيس المؤسسة التعليمية، يؤدي وظيفة من أهم وأخطر الوظائف في السلم التعليمي. فهو يقف في الخط الأمامي من العمل التربوي. ويمثل حلقة وصل بين المؤسسة والمتواجدين فيها من إداريين وأساتذة وتلاميذ وعمال، والمحيط الاجتماعي من ناحية، وبين المؤسسة والسلطة الوصية من ناحية أخرى.
وعمل رئيس المؤسسة التعليمية هو في الحقيقة عمل صعب، ومحاط بضغوط كثيرة، ومن جهات متعددة. فهو يقابل يوميا مشكلات مدرسية تتطلب منه الصبر والمثابرة, والمتابعة المستمرة. وتتمثل هذه المشكلات في نزاعات وقضايا وطلبات تواجهها المؤسسة. لذا فهو مطالب بأن يوجد توازنا بين حاجات وأهداف المؤسسة من ناحية، وبين مطالب العاملين بها من ناحية أخرى. وإيجاد هذا التوازن في المؤسسة من قبل رئيسها، هو في الحقيقة عمل محوري يساهم في استقرار المؤسسة التعليمية، ويدفع بها إلى العمل الجاد لتحقيق أهدافها.
ولكي يستطيع مدير المؤسسة أداء هذه المهمة الهامة، ويؤدي كذلك الأدوار الأخرى بمستوى ناجح، هناك مجموعة من المهارات والكفاءات التي ينبغي أن يتصف بها، وهي ما يلي : (جمال محمد أبو الوفا وآخر, 1993, 74).
1 ـ المهارة الفنية :
وتتمثل في فهم لوائح التعليم وقوانينه، وإدراك المدير لحقوقه واختصاصاته ومسؤولياته حتى لا يصدر قرارا ليس من حقه، ولا يتوانى عن إصدار قرار يقع في نطاق اختصاصاته ومسؤولياته. وعندما يكلف موظفا بإنجاز مهمة ما، ينبغي أن يعرف من أين تبدأ هذه المهمة وأين تنتهي، حتى يمارس وظائف التوجيه والرقابة والمتابعة والتقويم بطريقة صحيحة وناجحة. وتكتسب هذه المهارة بالخبرة في ممارسة المهنة، ومن خلال برامج التدريب المهني أثناء العمل، ومختلف أشكال التدريب المهني المتخصص.
2 ـ المهارة الإدراكية :
وتتمثل في اتساع منظور الرؤية عند المدير وقدرته على النظرة الشمولية للقضايا، والموضوعات والمشكلات التي تعرض عليه في اتصالها بالمنهج والأنشطة التربوية، وأهداف المدرسة، وصالح المتعلمين وأعضاء هيئة التدريس، وتوافقها مع السياسة التعليمية وأهداف المجتمع. وهذه المهارة تعتمد على عاملين أساسيين هما : الخبرة والذكاء، بالإضافة إلى المشورة الهادفة. فالمدير الناجح هو الذي يفكر في قضايا مؤسسته بهدوء وروية، وبنظرة شمولية إلى جميع العوامل المتصلة بالقضية. والمدير من هذا النوع يكون قادرا على اتخاذ القرار الرشيد في الوقت المناسب وبالسرعة اللازمة وبالكفاءة المطلوبة.
3 ـ الكفاءة الاجتماعية :
وتتصل بالفهم للذات وللآخرين ولمطالبهم وحاجاتهم النفسية والاجتماعية، والقدرة على التعامل مع الآخرين بشكل يحبب العاملين في عملهم وفي المدرسة وفي الإدارة. ويتيح لهم فرص التعبير عن آرائهم ومشكلاتهم. وهذه المهارة تكتسب من خلال عدة أساليب تدريبية كالمحاضرات والمناقشات، وتمثيل الأدوار وتبادلها.
4 ـ المهارة التربوية :
وتتمثل في قدرة المدير على معالجة قضايا المدرسة بأسلوب تربوي مما يتطلب إلمام المدير بأصول التربية وعلم النفس. وتحويل هذا الفهم النظري إلى ممارسة في الواقع العملي. وتبرز هذه المهارة في تعامل المدير مع المدرسين والمتعلمين وأولياء الأمور، وعلاج المشكلات التي تعرض عليه، وتوزيع وقته على جميع الأعمال والمهام المطلوبة منه داخل المدرسة.
أثناء حديثي عن خصائص المدير الديمقراطي، قلت أنه يعمل على إشباع الحاجات الإنسانية للعاملين معه. فما هي هذه الحاجات الإنسانية ؟ وكيف يمكن إشباعها في بيئة العمل ؟
للإجابة عن هذه الأسئلة، أتناول الفقرات التالية : معنى الحاجة، علاقة الحاجات بالسلوك، أنواع الحاجات الإنسانية، كيفية إشباعها في بيئة العمل.
رابعا : مفهوم الحاجات الإنسانية
معنى الحاجة :
إن الحقيقة المعروفة بوضوح لدى علماء النفس، هي أن السلوك عملية مستمرة، متغيرة في الاتجاه والمحتوى والمعنى من وقت لآخر. كيف ذلك ؟ يتابع القارئ معنا المثال التالي :
استيقظت أنت هذا الصباح، فتوضأت, وصليت, ثم تناولت فطورك، ثم غيرت ملابسك، ثم غادرت إلى شأن من شؤون حياتك اليومية. لاحظ أنه كلما انتهى سلوك بدأ سلوك آخر. بدأ سلوك الاستيقاظ, وعندما انتهى بدأ سلوك الوضوء, وعندما انتهى بدأ سلوك الصلاة, وعندما انتهى بدأ سلوك الفطور وهكذا. ويحدث هذا لدى جميع الناس, ثم هناك من يذهب إلى متجره، وهناك من يذهب إلى حقله، وهناك من يذهب إلى مكتبه... إلخ. والمعلم والموظف والعامل أيضا يفعلون هذا فيذهبون إلى أعمالهم في المؤسسات التعليمية. والسلوك لا يتوقف عند هذا، بل يستمر ويتتابع، فكل سلوك يتبعه سلوك. ولو نتمعن قليلا في معرفة هدف كل سلوك مِنَ الذي حدث لديك، لوجدنا أن هدفه هو تحقيق "مطلب" ما كان "ناقصا" فقد كان ينقصك الاستيقاظ فاستيقظت، وكان ينقصك الوضوء فتوضأت، وكانت تنقصك الصلاة فصليت، وكان ينقصك الطعام فأكلت، وكان ينقصك تغيير ملابسك فغيرتها، وكان ينقصك الذهاب إلى شأن من شؤون حياتك فذهبت إليه. وهذا "النقص" الذي حدث في متطلبات معينة لديك، ويحدث لدى كل الناس، يسميه علماء النفس "الحاجة".
فالحاجة إذن، هي نقص في متطلبات ما, ويحدث النقص بسبب انحراف الشروط البيئية عن المتطلبات البيولوجية أو النفسية أو الاجتماعية أو المعرفية وغيرها. والحاجات التي جعلت سلوكك يستمر من ناحية، ويتغير في الاتجاه والمحتوى والمعنى من ناحية أخرى مختلفة، فبعضها فيزيولوجي كالاستيقاظ, وبعضها ديني كالوضوء والصلاة, وبعضها اجتماعي كتغيير ملابسك والذهاب إلى مهنتك وهكذا. وقد استدلينا على هذا التنوع في الحاجات من تنوع السلوك الذي قمت به لإشباعها. (سمير عبد القادر خطاب, 1996, 30).
علاقة الحاجات بالسلوك :
فالحاجات إذن, هي محددات أساسية للسلوك، والعلاقة بين السلوك والحاجة علاقة وظيفية. بمعنى أن كل سلوك وراءه حاجة يشبعها، سواء كانت هذه الحاجات بيولوجية أو نفسية أو اجتماعية أو غيرها.
والحقيقة المعروفة كذلك، هي أنه مهما كان نوع الحاجة وموقعها وأهميتها عند الفرد، فإنها من الناحية العملية تكون في واحدة من الحالتين : فهي إما أن تكون مشبعة أو غير مشبعة. فعندما تكون مشبعة, تكون في وضعية سلبية, لأنها لا تدفع الفرد إلى القيام بالسلوك الملائم لإشباعها. أما عندما تكون غير مشبعة (محرومة) فتكون في وضعية إيجابية، لأنها تدفع الفرد إلى النشاط والقيام بالسلوك الملائم لإشباعها. والسلوك الذي يُشْبِعُ الحاجة، يطلق عليه "السلوك الوسيلي". وهو السلوك الذي تحدده الحاجة ويتجه إلى إشباعها. أي هو وسيلة للحصول على الإشباع. ويقوَّم السلوك الوسيلي من زوايا متعددة أثناء قيامه بإشباع الحاجة. منها : هل السلوك فعال للحصول على الإشباع ؟ هل السلوك يتفق مع الأخلاق ؟ هل السلوك يؤدي إلى السعادة والرضى ونمو الشخصية ؟ (سدني م. جورارد, 1973, 32).
ويتميز السلوك الوسيلي بخصائص معينة هي : أنه إرادي. أنه متعلم. أنه يخضع لتحكم الفرد. أنه مرن. أنه قابل للتغير والتعديل.
وعندما يصدر السلوك الوسيلي من الفرد, فإنه يتخذ مسارا معينا لإشباع الحاجة, هو كما يلي :
تستثار الحاجة, يظهر دافع معين, يتجه الفرد بسلوكه الوسيلي إلى البيئة للحصول على إشباع الدافع. وهنا يكون الكائن الحي أمام حالتين :
الأولى، أنه يحصل على الإشباع. وتترتب عن هذه الحالة نتائج كثيرة منها : شعور الكائن الحي بالارتياح والرضا, شعوره أنه في حالة بدنية ونفسية طيبة، وهذا الشعور له قيمته الإيجابية لدى الفرد. وهناك نتائج أخرى هامة، وهي أنه عندما تشبع الحاجة، يصبح ممكنا لحاجات أخرى جديدة أو أعلى أن توجه السلوك الوسيلي.
الثانية، أنه لا يحصل على الإشباع. وهنا يصاب الفرد بالحرمان والإحباط، فينتابه التوتر. وكلما ازداد مستوى التوتر قوة، اختفى السلوك الوسيلي وحل محله "السلوك غير المنظم". ويصطلح على "مستوى التوتر" الذي يؤدي إلى عدم تنظيم السلوك الوسيلي, اسم : "العتبة الفارقة للسلوك غير المنظم". ويطلق عليه أيضا "بدء الإحباط". بمعنى أن الفرد يصبح قادرا على العمل الوسيلي فقط, عندما يكون التوتر تحت هذه العتبة (المستوى الفاصل بين السلوك الوسيلي والسلوك غير المنظم). مثال : هل يمكن لموظف أن يؤدي عمله وهو في حالة جوع, أو في حالة غضب لأن رئيس العمل ظلمه ؟ إن هذا العامل وهو في هذه الحالة, فإن مهاراته ستتعطل بصورة كبيرة. ولقد بين علماء النفس تأثير الحرمان البدني والنفسي على كفاءة العامل. (سدني م. جورارد, 1973, 33).
وعندما يكون الفرد في حالة توتر بسبب الحاجة, هناك أربع طرق أمامه هي : (سمير عبد القادر خطاب, 1996, 36).
1) أن يشبع حاجته مباشرة عن طريق السلوك الوسيلي.
2) أن يطلب مساعدة شخص آخر لحل المشكلة أو الحصول على الإشباع الذي يحقق له حاجته.
3) أن يحصل على حاجة بديلة.
4) أن يستغني عن إشباع الحاجة ويعيش بدونها.
وهذه الطرق الأربعة تعبر كلها، نسبيا، عن أن الشخصية سوية. ويعتمد الإشباع السوي للحاجات على عوامل كثيرة, منها : الذكاء, والقدرة على التعلم, والكفاءة, والمعرفة, والاعتماد على الذات, والمثابرة.
ولكن الحرمان قد يستمر، فيظهر الإحباط ويرتفع التوتر بسبب التأخر في إشباع الحاجة, عندئذ يصبح سلوك الفرد غير منظم وغير فعال وغير منطقي. لأن هناك فرقا بين السلوك الذي يحركه دافع, والسلوك الذي ينتج عن الإحباط الذي يكون هدفه خفض التوتر, ولذلك قد لا يكون هذا السلوك غير متوافق مع البيئة, فيتصرف الفرد بطريقة تدل على الاضطراب وعدم الفاعلية, وقد يفقد السيطرة على نفسه, ويفقد الاتجاه نحو الهدف.
ومن مظاهر السلوك غير المنظم في حالة الإحباط وارتفاع التوتر ما يلي : (نبيه إبراهيم إسماعيل, 1989, 142).
1) سرعة الاستثارة والانفعالات الانفجارية.
2) الغضب، العدوان, التحطيم (المظاهرات, سلوك الحشد).
3) سوء تفسير الواقع وانخفاض القدرة على التمييز.
4) الأوهام والأحلام.
5) الانسحاب من الموقف، الإصابة بالاكتئاب.
6) أداء بعض الأعمال بطريقة نمطية.
وعندما تطول مدة التوتر والإحباط، فإنه حتى عندما تُشبَع الحاجة، فإن ذلك التوتر وآثار الحرمان والإحباط, لا تزول بسرعة، بل تبقى مؤثرة في الشخصية مدة طويلة.
ولكن ما هي هذه الحاجات التي تكمن وراء نشاطات الفرد ويسعى إلى إشباعها بسلوكه ؟ أو ما هي الحاجات التي يريد المعلم والموظف والعامل إشباعها في مهنته ؟ أو بصورة أخرى، لماذا يذهب المعلم والموظف والعامل إلى مهنهم في المدرسة ؟
إن الإجابة التقليدية عن هذا السؤال، هي أن هؤلاء الموظفين يذهبون إلى المدرسة للعمل. وهنا يثار سؤال آخر, وهو : لماذا يعمل الإنسان ؟ والإجابة التقليدية أيضا عن هذا السؤال هي, أن الإنسان يعمل من أجل أن يكسب رزقه. فإذا كان موظفا فهو يعمل من أجل أن يحصل على مقابل مالي يوفر له أسباب العيش. بمعنى أن الإجابة السابقة تبين أن الحاجة الوحيدة التي يريد الموظف أو العامل إشباعها, هي الحاجة إلى الكسب المادي.
والذين يعتقدون في هذه الإجابة, يتصورون أنه لكي ندفع الناس إلى العمل يكفي أن نوفر لهم الكسب المادي ولا شيء غير ذلك. والحقيقة أنه لا يمكن نكران أهمية الكسب المادي في دفع العامل إلى الإنجاز، ولكنه لا يكفي وحده. فهناك أفراد يعملون دون أن يتقاضوا أي عائد مادي. فربة المنزل مثلا, تؤدي عملها في بيتها بتفان دون أن تتقاضى أجرا ماليا, ومثلها المتقاعدون وغيرهم. وكل من ربة المنزل والمتقاعدين, يؤدون أعمالا دون أن يأخذوا مقابلها عائدا ماديا, ولكنهم يشعرون بالسعادة والرضى بسبب ما يقومون به. وفي مقابل ذلك هناك أفراد حققوا رفاهية مادية, ولكنهم يعيشون في تعاسة. وهناك في جانب آخر من رفض العيش في رغد ورفاهية مادية, لأنه حُرِمَ من إشباع حاجات غير مادية, والمثال على ذلك المساجين السياسيين في بعض المجتمعات.
إذن، فالأفراد لا يعملون من أجل تحقيق مكتسبات مادية, المتمثلة في إشباع حاجاتهم الجسمية، كالحاجة إلى الطعام والملبس والمأوى وغيره. ولكنهم يعملون من أجل إشباع حاجات أخرى لا تقل أهمية عن إشباع حاجاتهم الجسمية, وهي الحاجات النفسية والاجتماعية. والمثال على ذلك, فإن أي عامل مهما كان العائد المادي الذي يتقاضاه عن عمله، لا يرضى أبدا أن يهان, أو أن يشعر بالتهديد والخوف.
فالعامل إذن، يذهب إلى العمل لإشباع حاجات كثيرة. ولكن ما هي هذه الحاجات التي يسعى العامل إلى إشباعها وهو يمارس مهنته ؟
أنواع الحاجات الإنسانية :
وضع علماء النفس قوائم عديدة لهذه الحاجات، ننتقي من بينها القائمة التالية : (ممدوح الكناني, 1987, 41 ـ 79) (نبيه إبراهيم إسماعيل, 1989, 10 ـ 17).
1 ـ الحاجات الجسمية : وهي ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات جسمية, كالحاجة إلى التنفس والنوم والشرب والأكل والراحة والتهوية والإضاءة والجلوس المريح وغيره. وإشباع هذه الحاجات يعود بالفائدة المباشرة على الجسم حسب الحاجة أو النقص.
2 ـ الحاجة إلى الأمن والطمأنينة : وهي ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات بدنية ونفسية, كالشعور بالتهديد في البدن أو الكرامة أو السمعة أو المشاعر. وإشباعها يعود بالفائدة المباشرة على شعور الفرد بأنه يعيش في أمن وطمأنينة، حيث لا يصيبه خوف ولا قلق أثناء وجوده في عمله، سواء من الإدارة أو من جهات أخرى داخل المؤسسة.
3 ـ الحاجة إلى الحب والانتماء : وهي ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس بفقدان "الشعور بالمعية" كالشعور بالكره والرفض والاغتراب. وإشباع هذه الحاجة يجعل الموظف يشعر بأنه مرغوب ومحبوب من الآخرين, كما يرغب هو في التواجد معهم, وبأنه محبوب لديهم كما يحبهم هو بدوره, وأنه يتبادل معهم التعاطف والتعاون والولاء.
4 ـ الحاجة إلى التقدير والاحترام : وتعني ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس بفقدان "الشعور بالاعتراف والمكانة" بين الآخرين. كالشعور باحتقار الذات وبضآلة الشأن وقلة الأهمية. وإشباع هذه الحاجة يجعل الموظف يشعر بأنه محل اهتمام الآخرين واحترامهم، وأنه ذو سمعة حسنة وذو جدارة وكفاءة، وأن الأعمال التي يقوم بها ذات قيمة وأهمية، وأنه ناجح فيما يقوم به من أعمال.
5 ـ الحاجة إلى تحقيق الذات : وتعني ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس بفقدان "الشعور بالنجاح والتفوق" كالشعور بالفشل والخيبة والإحباط. وإشباعها يجعل الموظف يشعر بأنه شخص متفرد بخصائص وإمكانات متفوقة، وأنه يستطيع إنجاز الأعمال التي يختارها، ويشعر بثقة عالية في نفسه، وناجح في إنجازاته ويدرك رسالته في الحياة.
6 ـ الحاجة إلى المعرفة والفهم : وتعني ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس "بفقدان المعرفة والاستيعاب". ويعود إشباعها بالفائدة على الموظف من حيث شعوره بأنه يستطيع البحث عن المعلومات التي تتعلق بمهنته ويكتسبها، ويستطيع أن يسأل ويستقصي, ويكتشف ويطلع, ويحس بالمشكلات في عمله.
7 ـ الحاجة إلى الحرية : وهي ذلك النقص في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس بفقدان "الشعور بحرية النشاط والتصرف" بدنيا ومعرفيا وانفعاليا. ويعود إشباعها بالفائدة المباشرة على الموظف من حيث عدم شعوره بوجود قيود مادية أو معنوية على حركاته أو تفكيره أو انفعالاته.
8 ـ الحاجة إلى الضبط والتوجيه : وتعني ذلك النقص الذي يحدث في متطلبات نفسية تظهر في الإحساس بفقدان "الشعور بالرعاية والتوجيه". وعند إشباعها يشعر الموظف بأن هناك من يهتم به ويرعاه ويضبط سلوكه ويوجه نشاطه ويقدم له المساعدة.
إن هذه الحاجات الثمانية تعتبر أساسية عند كل عامل، لأنها ترتبط بأساسيات الشخصية، وينبغي العمل على إشباعها له حتى نجنبه الحرمان والاضطراب وعدم الاستقرار وسوء التوافق المهني.
والعلاقة بين الحاجة وإشباعها علاقة ديناميكية. بمعنى أنه إذا حدث النقص أو الحاجة ولم يتم الإشباع، يبقى الفرد متوترا حتى يتم الإشباع الذي يحقق له الرضى والتوافق والاستقرار النفسيين. وإذا لم يتم الإشباع يصاب الفرد بالحرمان والفشل وسوء التوافق, فيتجه إلى إشباع حاجاته بطرق غير سوية.
فالموظف الذي ينحرف سلوكه نحو إثارة المشاكل باستمرار عن طريق الغياب المتكرر، أو التهاون في أداء واجبه المهني، أو إثارة المشاكل في المؤسسة مع الإدارة أو مع زملائه... إلخ. إنما يفعل ذلك لأن بعض حاجاته الأساسية محرومة من الإشباع، فكان ذلك السلوك المنحرف تعبيرا أو إرضاء لها بطريقة غير سوية، قصد جلب انتباه الآخرين إليه من إدارة وزملاء.
خامسا : أسس إقامة علاقات إنسانية طيبة في المؤسسات التعليمية
بعد أن عرضت فيما سبق للأسس الإدارية والنفسية للعلاقات الإنسانية, التي ينبغي أن تسود المؤسسات التعليمية، أورد في الفقرات التالية الأسس السلوكية لإقامة هذه العلاقات في مستوى طيب وقوي في هذه المؤسسات، وهذا كذلك في ضوء مناقشات عديدة تمت بين المختصين في الإدارة المدرسية وعلم النفس المهني حول مجال العلاقات الإنسانية, وتم اقتراح الأسس التالية : (ممدوح الصدفي محمد وآخر, 1996, 352) (ج. كورتوا, د. ت, 38) (يوسف ابراهيم نبراي, 1989, 206).
1) في مجال التسيير الإداري :
1 ـ على المدير أن يتعلم مهامه الإدارية بإتقان، لأنه تبين أن جهل المديرين بمهامهم الإدارية هو السبب في إثارة المشكلات بينهم وبين مرؤوسيهم.
2 ـ أن تكون التعليمات التي يصدرها واضحة وصريحة ومفهومة، حتى لا توقع الموظفين في أخطاء.
3 ـ من حسن التنظيم أن يكلف كل عامل بما يستطيع أن يعمله.
4 ـ المدير هو المسؤول الأول في المؤسسة إلا أنه ينبغي عليه ألا يعتدي على اختصاصات الموظفين.
5 ـ إن المدير هو الذي يصدر القرارات، ولكن عليه أن يشرك الموظفين كل واحد في مجال تخصصه في اتخاذ هذه القرارات.
2) في مجال علاقات المدير بالمرؤوسين : (يوسف إبراهيم نبراي, 209).
1 ـ أن يدرك أن العلاقات السائدة بين أعضاء الجماعة الواحدة, هي المحرك الحقيقي للعمل فيها.
2 ـ أن يدرك أن توفر الإمكانات المادية والبشرية لا يكفي لإنجاح العمل، بل لا بد من توفر تواصل وروابط طيبة بين العاملين.
3 ـ أن يدرك أن كل عامل يمكن أن يكون جيدا وفعالا، وأن يحب عمله.
4 ـ أن يدرك أن العامل لا يتأثر في عمله بإشباع حاجاته المادية فقط، بل بإشباع حاجاته النفسية والاجتماعية كذلك، وهي الأهم، كالشعور بالأمن والانتماء والاحترام وغيره.
5 ـ أن يدرك أن العامل يمكن أن يتعرض لمشكلات داخل المؤسسة أو خارجها، فتؤثر سلبا في انضباطه في العمل.
6 ـ أن يدرك أن هناك فروقا فردية بين سمات الشخصية للموظفين, مما ينبغي أن لكل موظف خصائصه الشخصية التي يختلف فيها عن الآخرين، وينبغي التعامل مع كل واحد على هذا الأساس.
7 ـ أن يعمل على التعرف على ما يتصف به كل موظف من قدرات ومهارات وإمكانات, حتى يكلف كل موظف بالعمل الذي يستطيعه.
8 ـ أن يدرك أنه لا تكفي النية الحسنة وتبادل الابتسامات في نجاح العلاقات الإنسانية الطيبة، بل لا بد من تحمل المسؤولية كاملة وإجادة هذا التحمل ماديا ومعنويا.
9 ـ أن يسعى دائما إلى تقديم المشورة والمساعدة للمرؤوسين ليذلل أمامهم الصعوبات التي تعترضهم في العمل.
10 ـ أن يدرك أنه لا يمكن له أن يسيِّر المؤسسة بمفرده، بل لا بد من تضافر جهود جماعية مخلصة، وهذا لا يتأتى إلا بإقامة علاقات إنسانية طيبة بينه وبين المرؤوسين من ناحية, وبين المرؤوسين فيما بينهم من ناحية أخرى.
11 ـ أن يدرك أنه بصفته رئيسا للمؤسسة وللعاملين فيها، عليه أن يتقبل كل الذهنيات والميول والاتجاهات الموجودة في أوساط الموظفين، فلا يسخر من أحد بسبب أفكاره، أو التخصص الذي يدرسه، أو يصفه بالتطرف أو ببعض النعوت التي لا يتقبلها.
12 ـ أن يدرك أهمية المشاركة الوجدانية، فيتعرف على مشكلات الموظفين، ويحاول مساعدتهم ويسألهم عنها ويشجعهم على التغلب عليها. كما يشاركهم أفراحهم، ويشجع هذا السلوك في المؤسسة.
13 ـ أن يكون قدوة للمرؤوسين في الانضباط والفعالية.
3) في مجال مواجهة المشكلات : (ج. كورتوا, د. ت, 43).
1 ـ عند محاولة علاج مشكلة سلوكية ما, فلا ينبغي التركيز على المشكلة وإهمال الموظف الذي ربما يكون يعاني من مشكلات ضاغطة، لذا صدر منه سلوك سيء, كعدم رضاه عن المعاملة التي يتلقاها في المؤسسة, وإلا ستزداد الأمور سوءا.
2 ـ على المدير أن يتعلم أكثر من طريقة لمواجهة المشكلات, لأن هناك مديرين تعلموا طريقة القهر والتسلط لمواجهة المشكلات, فتعودوا عليها ولم يتعلموا غيرها، رغم أنها لا تصلح لكل المواقف وتضر بالفعل.
3 ـ الحزم ضروري للقيادة الناجحة، وعلى المدير أن يكون حازما ومتشددا في مواجهة المشكلات فور ظهورها في المؤسسة، ولكن مع العدل.
4 ـ إن أقسى شعور يختبره الموظف, هو شعوره بالظلم من رئيس المؤسسة، ولذا ينبغي أن يكون المدير عادلا في العقوبات وفي المكافآت، وفي توزيعه للاهتمام بالموظفين، وعادلا في الثناء عليهم وتشجيعهم, وعادلا في مكافآته لهم، وعادلا في الاعتراف لهم بمجهوداتهم في نجاح المؤسسة، ولا ينسب ذلك إلى نفسه أو إلى البعض منهم فقط. وإذا أحس الموظف بالظلم حتى ولم يظهره في حينه، سيظهره يوما ما على شكل حقد جارف.
5 ـ أن يتصف بالثبات في الأساليب التي يتخذها لمواجهة المشكلات.
6 ـ أن يتسامح مع أخطاء العاملين البسيطة وأن يكون صبورا معها.
7 ـ أن يتجنب مواجهة الموظف المسيء أمام زملائه أو أمام المتعلمين.
8 ـ إذا أخطأ الموظف, فلا يكتفي المدير بإبراز خطئه فقط، بل أن يقدم البديل الصحيح.
9 ـ عندما يصدر خطأ من موظف, أن يسأل أولا لماذا حدث هذا الخطأ، قبل أن يتخذ أي إجراء.
10 ـ أن يتجنب التهكم والسخرية والتقليل من شأن الموظف, بل أن يرشده وينصحه بالتي هي أحسن.
11 ـ أن يدرك أن العمل ليس جزءا من شخصيته، بل جزءا من اهتماماته، حتى يبعد من ذهنه أن إساءة الموظف في العمل إهانة له.
12 ـ أن يتبنى الفلسفة التي تقول : الثواب أفضل من العقاب في التحكم في سلوك العامل. فيمدح الموظف ويشكره كلما أتى بسلوك حسن وجيد. ويتغاضى عنه عندما يأتي لأول مرة بسلوك غير مقبول وبسيط.
13 ـ من حق رئيس المؤسسة أن يعاقب الموظف المسيء ولكن
ـ لا يعاقب حتى يسمع وجهة نظر الموظف المسيء.
ـ لا يعاقب حتى يستنفد كل الطرق الأخرى.
ـ لا يعاقب وهو في حالة غضب.
ـ لا يتذبذب في استخدام العقاب.
خاتمـة :
استعرض الباحث في هذه الدراسة الأسس الإدارية والنفسية للعلاقات الإنسانية في المؤسسات التعليمية. وحاول توضيح هذه الأسس التي ينبغي أن تؤخذ بعين الاعتبار عند مباشرة التسيير الإداري في المؤسسات التعليمية أيا كان مستواها.
وقد عمدت الدراسة إلى تقديم صورة واضحة عن الإدارة المدرسية وأنماط السلوك الإداري، والمهارات التي ينبغي أن يتسم بها رئيس المؤسسة التعليمية. كما قدمت الدراسة مفهوم العلاقات الإنسانية والمهنية، ومفهوم الحاجات الإنسانية الأساسية وأنواعها ودور إشباعها في توطيد العلاقات الإنسانية الطيبة في المؤسسة التعليمية.
واستعرضت الدراسة بعض الأساليب العملية التي ينبغي أن يعمل بها رئيس المؤسسة التعليمية من أجل إقامة علاقات إنسانية قوية ودائمة.
وقد بيّنت الدراسة أن العلاقات الإنسانية الطيبة في المؤسسات التعليمية ضرورية وملحة، نظرا لما يسود في ظلها من تعاون ودافعية قوية نحو ال
